Fazendo arte com crianças pequenas

Educação e Pedagogia

11/11/2015

Como educadora, acredito que o universo artístico em todos os seus âmbitos - música, teatro, artes visuais, dança, literatura - é o caminho mais amplo e envolvente para pensar e desenvolver projetos na educação infantil, visando sempre o desenvolvimento global e a educação de qualidade da criança pequena.


Os projetos que desenvolvi no decorrer do ano de 2010 com uma turma de crianças de quatro anos no PRODECAD – Programa de Integração e Desenvolvimento da Criança e do Adolescente, organização educacional que funciona dentro da Universidade Estadual de Campinas - têm como finalidade trabalhar a arte e as diferentes culturas como parte da nossa vivência, estímulo à criatividade e construção de conhecimento.


Dançando, criando, experimentando novas técnicas, tendo contato com diferentes texturas, pinturas, músicas e livros diversos, feitos em diferentes lugares pelas mais diversas pessoas, escrevendo, criando a partir de suas vivências e experiências; as crianças potencializam sua cognição, além de desenvolverem sua imaginação, refinar seus sentidos, conhecer e respeitar diferenças, encontrar diversas possibilidades de resolução de problemas, comparações, generalizações, enfim, um mundo de possibilidades e conhecimento ao se explorar a arte no espaço educativo.


Tratando historicamente esta importância da arte na educação das crianças pequenas, em âmbito nacional, pode-se observar que foi a partir de 1914, através da influência americana e europeia, que se implementou a pedagogia experimental nos cursos de formação de professores no Estado de São Paulo, e que, pela primeira vez no Brasil, o desenho infantil foi tomado como livre expressão da criança, como uma representação de um processo mental, passível de investigação e interpretação. Apesar dessa nova concepção psicopedagógica ter tido seu início em São Paulo, ela passou a influenciar o país como um todo, a partir da atuação dos diferentes educadores paulistas nas reformas educacionais dos outros Estados da Federação.


Entretanto, apesar dessa nova visão sobre o desenho da criança, os valores estéticos da arte infantil só passaram a ser reconhecidos e valorizados com a introdução das correntes artísticas na cultura brasileira, através da realização da Semana de Arte Moderna de 1922. Os modernistas defendiam o uso de novos métodos do ensino da arte nas escolas, baseados na valorização da expressão e espontaneidade das crianças:

A ideia da livre-expressão, originada no expressionismo, levou à ideia de que a Arte na educação tem como finalidade principal permitir que a criança expresse seu sentimento e à ideia de que a Arte não é ensinada, mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores, entusiasmaram artista e psicólogos, que foram os grandes divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, promover experiências [...] passou a ser considerada a maior missão da Arte na Educação (BARBOSA,1975, p. 45).


A partir dos anos 30, com a democratização do ensino, surge um movimento de renovação educacional, o escolanovismo, que discute uma nova maneira de ver a criança:

[...] nela, a criança não era pensada como miniatura de adulto, mas deveria ser valorizada e respeitada em seu próprio contexto, com sua forma peculiar de pensar/agir no mundo, possuindo uma capacidade expressiva original, comunicando-se por meio de seu gesto-traço, seu gesto-teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO, 2000, p. 37).


Seguindo as linhas de pensamento de Dewey, Claropide, Decroly, o movimento afirmava a “importância da arte na educação para o desenvolvimento da imaginação, intuição e inteligência na criança” (Barbosa, 1984, p. 14).


Porém, quando a implantação destas ideias estava no auge, o Estado Novo iniciou a repressão no campo educacional. Somente após a queda de Getúlio Vargas, a arte voltou a ter seu campo de expressão, já que aconteceram campanhas de recuperação dos princípios da escola nova, o que trouxe alguns de seus líderes ao poder.


Em 1948, o artista Augusto Rodrigues cria a Escolinha de Arte no Brasil, no início, uma espécie de ateliê no qual as crianças podiam desenhar e pintar livremente. A ideia surgiu de uma mostra de desenhos de crianças apresentada por Herbert Head, grande expoente mundial das ideias da educação através da arte que formulou a base teórico-pedagógica acerca da expressão infantil, enfatizando os processos expressivos, a espontaneidade, a auto expressão e a projeção dos sentimentos e emoções.


Segundo Maria Cristina Pessi, para Augusto Rodrigues, por meio das escolinhas:
[...] concretizou-se seu sonho e de seus companheiros, concretizou-se o ideal de um cantinho onde as crianças pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a auto expressão. Em oposição à atitude dos professores das outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e valorizar toda e qualquer manifestação da criança, sem se preocupar em interferir para que o desenho fique bem acabado, consequentemente agradando o adulto (1990, p. 28).


Esta iniciativa foi bem recebida por artistas e educadores da época – Clóvis Graciano, Anísio Teixeira, entre outros – e logo estas escolinhas, que tinham como público, além das crianças, também adolescentes e adultos, passaram também a treinar o arte-educador, já que estes procuravam instrução e não a encontravam nas universidades. Somente em 1973, o Governo Federal cria cursos superiores - a Licenciatura em Educação Artística - para obedecer à lei federal 5692 de 1971, a qual tornou a arte disciplina obrigatória no 1° grau:

Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº [...] grau, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969. (Art. 7º). Para efeito do que dispõe os artigos 176 e 178 da Constituição, entende-se por ensino primário a educação correspondente ao ensino de primeiro grau e por ensino médio, o de segundo grau. (Art. 1º)

Porém, por se tratar de uma lei promulgada em pleno regime militar, acabou por desconsiderar a relevância dos estudos feitos até então sobre o ensino da arte e dar a este uma função meramente formal, sem conteúdo estético[1], com a exigência apenas de cumprimento de horários e atividades centradas no fazer-artístico.


Os arte-educadores se organizaram e lutaram contra esta política, acreditando no ensino da arte como fundamental no desenvolvimento intelectual das crianças. Na década de 80, com a redemocratização do país, foi-se aumentando as associações destes educadores em todo o Brasil e, conjuntamente a estas, os cursos de especialização e pós-graduação na área, fazendo com que novas concepções fossem surgindo.
Em 1988, após a Constituição Brasileira, discussões acerca de uma nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) começam a aparecer, só que, em todos estes anos, o ensino de artes foi discutido apenas por aqueles a quem este interessava e a discussão foi perdendo sua força perante a sociedade, tanto que nas três primeiras versões da referida lei, a obrigatoriedade do ensino foi retirada das escolas.


Somente em 1996, com a LDBEN 9.394, o ensino de artes se consagra como conhecimento digno de promover o desenvolvimento cultural dos alunos:

§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Art. 26)

[...]Capítulo I: A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio[...]. (Art. 21)


Na contemporaneidade, a concepção de ensino de arte como conhecimento para o desenvolvimento cultural e pessoal do educando vem sendo apontada, pelos diferentes estudos, como a orientação mais adequada para o desenvolvimento do ensino de arte na educação escolar.
No que se refere especificamente à educação infantil, o ensino da arte revela, entre educadores, arte-educadores e estudiosos, sua grande importância no desenvolvimento da criança pequena. Porém, apenas salientar a importância não garante uma concepção pedagógica adequada às necessidades das crianças. Tais concepções devem ser pensadas de forma que as atividades planejadas desafiem o imaginário infantil, busquem os conhecimentos das crianças, explorem as diversas linguagens nas formas de produzir, entender e ler imagens, objetos, bem como investiguem as inúmeras possibilidades dos materiais.


Atualmente, os modelos predominantes do ensino da arte na educação infantil oscilam entre o saber fazer e o exprimir livremente sem interferência do professor. Ambas as abordagens, uma por considerar a criança como tábula rasa e a outra por considerá-la como portadora de potencialidades expressivas e criativas inatas, esvaziam o sentido da aprendizagem em arte, pois não oportunizam o conhecimento sobre a própria arte, sobre a linguagem visual, sobre os materiais ou mesmo possibilita o desenvolvimento do imaginário infantil.


A partir destas concepções, as crianças aprendem que precisam de modelos para se expressar, que existem erros ao utilizar um material, que as folhas retangulares com margens são os únicos suportes possíveis para desenhar; que alguns têm o dom para as artes e outros são incapazes de formular sua simbologia. Aprendem a ser silenciosos e subservientes ao amassarem bolinhas de papel crepom e a respeitar modelos e posturas quando têm minutos cronometrados para executarem seus trabalhos. São tratados como seres consumidores e não produtores de imagens ao colorirem os modelos mimeografados ou xerocados dos adultos, desta forma, não são respeitados como sujeitos que podem sentir, pensar e transformar.


As produções visuais, pintura, desenho, escultura, colagem, entre outras, resultantes destas abordagens acabam gerando estereótipos formais, espaciais, colorísticos, temáticos e também conceituais que dificilmente serão transformados em representações singulares. Adestrar a mão ou deixar que as crianças explorem livremente materiais não pode ser considerado uma proposta pedagógica em arte. Tais procedimentos levam as crianças a repetirem formas mecanicamente e a passarem o resto de suas vidas desenhando árvores com maçãs, casinhas, nuvens azuis e morros marrons. E assim, as crianças perdem a possibilidade de conhecer, ver e representar o mundo a partir de outros referenciais e repertórios imagéticos. Moysés Kuhlman deixa claro este tipo de concepção pedagógica em uma pesquisa que fez em um jardim de infância, ao dizer que:

A criança dos 4 aos 6 anos, no jardim, educaria a mão e o olho, desenvolveria hábitos de asseio, urbanidade, império sobre si mesma, aguçaria o engenho, interpretaria os números e as formas geométricas, inventaria combinações de linhas e imagens e as representaria com o lápis. (...) As mãos, órgãos mais importantes no que respeita ao trabalho ativo, deveriam ser forçadas a brincar desde o princípio, e também a desenvolver exercícios manuais.(1998, p. 141)


Como educadora, procuro apoiar meu planejamento na concepção da arte como forma de contribuir para que a criança possa elaborar sua linguagem expressiva, ou seja, ler e representar suas relações singulares com o mundo. Michel de Certeau, nos anos 70, em suas análises sobre o cotidiano, aponta para o olhar que é instaurado a partir das imagens que inundam nossas vidas produzindo um olhar cancerizado, doente, passivo. (1994, p.48). O olhar que procuro que meus alunos tenham, ao contrário, é de atenção, misturado à curiosidade e cheio de ressignificações sobre aquilo que vê.
Acredito que este seja o momento oportuno de tratar sobre meu trabalho e minha concepção pessoal de criança e educação, as quais utilizo como base da minha formação.


Como citado no início do texto, sou professora de educação infantil. Minha turma é composta de vinte e três crianças de quatro anos de idade. O presente trabalho se deu no ano de 2010, na instituição - já citada - PRODECAD – Programa de Integração e Desenvolvimento da Criança e do Adolescente, da qual eu era professora à época[2] - que atende aos filhos e dependentes legais de seus funcionários e alunos durante o tempo de serviço e estudo dos mesmos, respectivamente.


Este departamento foi criado em 1987, através de um convênio firmado com entidade educacional da prefeitura da cidade, denominado de Subprograma de Apoio à Escolaridade, e a universidade, ficando sob direção do Instituto de Reabilitação de Campinas. O corpo docente era cedido pela Secretaria de Educação do Estado, enquanto que o restante dos funcionários – coordenação, psicólogo, limpeza, nutrição, secretaria, pedagogos, entre outros – eram contratados da universidade. Um ano depois, em 1988, ampliou-se o convênio com o início do Subprograma de Pré-Escola.


Muitos problemas se deram a partir de então, em especial no que diz respeito a mudanças com as políticas da Secretaria de Educação que, após um tempo, parou de enviar professores para o programa e passou a destinar a verba para a contratação direta pela UNICAMP, o que proporcionou melhora na qualidade do atendimento, de acordo com documentos pesquisados.


Problemas também surgiram quanto ao local em que os programas iriam funcionar, os quatro primeiros anos foram turbulentos e foram ocupados cinco lugares diferentes neste curto espaço de tempo, de salões paroquiais a galpões, até que em meados de 1991, se instalou definitivamente em prédio próprio no campus.


Desde o início de seu funcionamento, o PRODECAD contou com pressupostos teórico-metodológicos que permearam sua proposta pedagógica, a seguir, transcrevo parte destas concepções a partir de dossiê datado de 2001:

As relações que permeiam todo e qualquer espaço educacional, com seu substrato pedagógico e normativo, refletem, em última instância, a concepção de sujeito que prevalece no âmbito de cada instituição. Por isso, acreditamos ser necessário destacar qual o estatuto que cada criança e cada adolescente adquire ao ser acolhido em nosso Programa. Em outras palavras, a compreensão que temos das determinantes que atuam na construção de cada sujeito. Nesse sentido, nossa visão de sujeito passou por diferentes etapas que valem a pena ser resgatadas [...]


A reflexão sobre essa primeira etapa nos levou a repensar nossos objetivos enquanto instituição e, a modificar nossa visão de sujeito que passa a se pautar, pelas determinantes sócio-econômico-cultural e, metapsicologias[...] (p. 06).


É neste sentido que esta proposta pedagógica aponta na direção de uma sociedade na qual esteja superado o problema da divisão do saber onde o monopólio da educação, da cultura e da ciência, por uma camada social em detrimento de outra, só faz efetivar o domínio que uma exerce sobre a outra. Sendo assim, é importante ressaltar que esta proposta é implantada nas nossas condições, em nossa sociedade, onde predomina justamente esta divisão e o desrespeito aos direitos das crianças. Cabe assim, a todo espírito não-conformista, manter-se na busca do novo, não dobrar-se frente ao pragmatismo do existente e do conhecido. (p. 08)


[...]o Prodecad passa, a partir disso, a se constituir num espaço de acolhimento, no qual as determinações socioculturais da estruturação subjetiva da criança e do adolescente, tenham prevalência de expressão, através da qual sua subjetividade possa encontrar guarida e, por outro lado, manifestar-se.


Desta forma, o trabalho pedagógico passa a se dar primordialmente através do conhecimento que o sujeito traz de seu meio social e sua comunidade. Com isto abre-se um espaço para se trabalhar a criatividade dentro deste Programa. Esta abertura, propicia o trabalho de redescoberta e construção da linguagem oral, escrita e numérica, somando-se a expressões plásticas, cênicas, sonoras e corporais, onde a exploração contínua da ludicidade está presente. (p. 11)


Após a elaboração deste documento, tal qual se espera de uma organização educacional, continuaram discussões constantes acerca de novas concepções que foram surgindo, as equipes foram se modificando com o decorrer do tempo e a proposta pedagógica mais recente data de 2004 - o Projeto Político Pedagógico.


A Universidade Estadual de Campinas, desde 1982, conta com organizações educacionais que atendem, como mencionado anteriormente, filhos e dependentes legais de seus funcionários e estudantes. Este atendimento é ministrado por programas específicos e divididos por faixa etária das crianças e horários de trabalho dos pais. São divididos entre o Centro de Convivência Infantil (CECI), a Creche da Área da Saúde (CAS) e o PRODECAD:

Para chegar à estrutura administrativa e organizacional que hoje possui, a Divisão de Educação Infantil e Complementar percorreu um longo e acidentado caminho, nem sempre com todos os Programas juntos. O Centro de Convivência Infantil (CECI), primeiro programa, criado em 1982, já nasceu com características diferentes daquelas propostas para os Centros de Convivência Infantil do Estado de São Paulo – CCI's, em sua maioria vinculados a órgãos municipais por intermédio das Coordenadorias de Bem-Estar Social e outros às Secretarias de Educação.


Os objetivos, a clientela e a localização determinaram as diferenças. Diretrizes estratégias de implementação, ampliação e planejamento para o futuro acrescentaram outras ainda mais marcantes. No início, por razões práticas, a Administração Geral da Universidade assumiu integralmente o processo de implantação, sempre deixando claro que seria em caráter provisório, buscando na Faculdade de Educação orientação para construir critérios concretos de credenciamento e funcionamento. A partir de 1982, e durante essas quase três décadas, houve momentos de intensa participação de professores e professoras da Faculdade de Educação junto aos programas da agora denominada Divisão de Educação Infantil e Complementar da Unicamp – DedIC [...]
Em 1990, o CECI foi incorporado à Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários (PREAC) e, em 1992, a Creche Área de Saúde - CAS, juntando-se com o Programa de Educação da Criança e do Adolescente - PRODECAD e os órgãos conveniados, denominando-se “Programas Educativos”, que posteriormente seriam subordinados à Pró-Reitoria de Desenvolvimento Universitário (PRDU) por intermédio da Diretoria Geral de Recursos Humanos (DGRH), formando a “Diretoria dos Programas Educativos - DAPE”. Independentemente das determinações e das indefinições burocráticas, os Programas continuaram a crescer e a delinear seu perfil, seguindo o movimento nacional da educação e vivenciando as necessidades que apareciam no cotidiano, tudo isso ajudado pela maturidade profissional das equipes de trabalho, que conseguiram "desconstruir" alguns conceitos ultrapassados, eliminar preconceitos e construir um projeto em que a criança e adolescentes, como ser integral, é o centro deste processo e cujos direitos fundamentais nunca devem perder-se de vista. (Projeto Político Pedagógico, 2004, p. 26-27).


Estes programas constituem a Divisão de Educação Infantil e Complementar - DEDIC. Esta divisão é responsável por articular estes programas a partir de uma concepção e proposta educacionais elaboradas para:

propiciar o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, considerando seus conhecimentos e valores culturais e, progressivamente, garantindo a ampliação dos conhecimentos de forma a possibilitar a construção da autonomia, criticidade, criatividade, responsabilidade e formação de autoconceito positivo, contribuindo assim para o exercício da cidadania. (Idem, ibidem, p. 08).


É de suma importância compreender tais concepções educacionais da instituição, para que igualmente se compreenda no que se baseia minha proposta pedagógica, a qual é pautada no que a instituição propõe, em conjunto com concepções que fui construindo no decorrer da minha vida acadêmica.


Em primeiro lugar, devo colocar como visão pessoal de educação e sociedade o marxismo dialético histórico. Marxismo, pois acredito na teoria Marxiana de que o homem é, em sua essência, produto do meio em que vive, que é construído a partir de suas relações sociais; dialético[3] pois, através do movimento de pensamento na sociedade, tudo – e todos - se relacionam e se transformam através de contradições que podem, e devem, ser superadas; histórico a partir do momento em que a explicação da história das sociedades humanas provêm dos fatos materiais, essencialmente econômicos e técnicos, enquanto que as relações sociais são inteiramente interligadas às forças produtivas, e somente adquirindo novas forças produtivas os homens podem modificar o seu modo de produção, a maneira de ganhar a vida e todas as relações sociais.


Não podemos negar que vivemos a sociedade do “eu”, o próprio sistema capitalista mercadológico em que estamos inseridos nos leva a esta linha de pensamento. Adentrei o ramo educacional acreditando poder mudar isso e contribuir, mesmo que pouco, para uma nova linha de pensamento, ajudando na formação da criticidade desde a mais tenra idade da criança e uma mudança de perspectiva no que diz respeito, especialmente, à relação com o outro.


Parafraseando o professor Roberto Giancaterino:
Com base nas ideias de Marx pode-se inferir que educar é um desafio social. Assim sendo, esta prática pode tornar-se um instrumento mobilizador para com a situação atual em que vive a população. É preciso superar uma sociedade voltada à produção aos bens de consumo, que despreza a natureza humana e histórica. O ser humano precisa ser respeitado em sua totalidade, em suas potencialidades, modo de expressão e de pensar, ter o direito a uma educação igualitária baseada em princípios democráticos e de não escravidão. (BRASIL ESCOLA, 2010)


Trabalho aqui com a ideia de responsabilidade social e educação emancipadora, ou seja, é evoluindo em pensamento e atos que o ser humano compreenderá sua importância enquanto ser social que possui o poder de mudar a realidade em que vive. Ao Estado cabe a educação doutrinadora e reprodutivista da sociedade, porém acredito que ao professor cabe a tarefa de elucidar esta contradição aos seus alunos, mediando a relação entre estes e o conhecimento, formando-os críticos e entendedores do mundo em que vivem.


Na área da psicologia, me inclino aos estudos do russo Lev Semenovich Vygotski, conhecido pela sua teoria sociocultural, que explica a aprendizagem e o desenvolvimento como processos mediados. Explicando de forma sucinta, ele procura estudar os meios de intervenção nos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos através da mútua influência de fatores individuais e supra individuais, acreditando que fatores sociais e históricos moldam o funcionamento deste ser humano. Vygotski considera a pessoa um sujeito social que, significando e interagindo, transforma valores culturais, é transformada, cria e recria cultura. Esta interação se dá através do outro mais experiente, que eu, pessoalmente, recrio na visão do professor, que acredito ser o mais importante mediador do processo ensino-aprendizagem.


Norteia também meu trabalho, os ensinamentos do educador Paulo Freire, que, em sua luta contra a opressão e os opressores, defendia uma educação crítica e libertadora.


Por seu lado, a prática crítico-educativa proposta pela educação libertadora, pode servir de importante instrumento de emancipação do homem diante da opressão, pois, ela aponta no sentido da intervenção prática no ambiente do cotidiano escolar, de forma dinâmica, transformadora, considerando, a todo instante, a realidade concreta, singular e peculiar de cada educando. (FONSECA, 2007)


A proposta de Freire sempre primou por considerar as experiências que cada educando já traz de seu ambiente extraescolar, utilizando-as para estimular uma nova práxis educacional, esta ideia pode ser utilizada em qualquer idade, fase ou realidade social, a trago para a educação infantil a partir do momento em que acredito, e vejo diariamente, as maravilhosas contribuições que as crianças trazem para as discussões na escola, a partir delas, planejamos, resignificamos, criticamos, e o mais importante, nestes momentos cada singularidade aparece e aprendemos a nos respeitar mutuamente dentro de nossas diferenças.


Outro teórico importante na área educacional, o qual respeito e estudo constantemente, é o Prof. Dr. Dermeval Saviani, ele parte das teorias nas quais, como supracitado, embaso meu trabalho docente - o materialismo histórico de Marx e a teoria histórico-cultural de Vigotski - apresentando a teoria pedagógica conhecida como “Pedagogia Histórico-Crítica” que tem o objetivo de trabalhar os conhecimentos sistematizados a partir da realidade do aluno. Ele pretende superar as teorias não-críticas, defendendo um tratamento de respeito às diferenças individuais de cada um e seus diferentes ritmos de aprendizagem, com ênfase na diversificação metodológica em sala de aula. Esta ideia se faz sempre presente na condução do meu processo de planejamento, procuro partir dessa práxis[4], respeitando a díade teoria-prática, presença necessária no meu dia a dia educacional[5].
Escolhi a educação infantil como norteadora do meu trabalho exatamente por acreditar no ser humano e na capacidade transformadora da escola. Defendo uma pedagogia da infância a partir destes primórdios, respeitando a criança como ser social e histórico capaz de marcar a cultura que a cerca e ser marcada por ela.


A vontade de aprender e de ensinar da criança a faz um ser cultural perfeito naturalmente. Há um mundo de possibilidades criativas e educacionais presentes nos interesses e vontades delas, cabe ao professor escutar e saber mediar estas relações de conhecimento e aprendizagem de maneira que as crianças estejam sempre pensando, refletindo e articulando novas hipóteses.


Partindo destes pressupostos, me propus, com este trabalho contar um pouco da história dos órgãos educacionais em que presto serviço e, principalmente, ressaltar a proposta pedagógica e as atividades desenvolvidas com as crianças, sob a perspectiva da arte-educação, no ano de 2010.


Muitos são os estudos feitos e aceitos sobre o que se espera de cada faixa etária e sobre as características das crianças durante seu crescimento e desenvolvimento. Transcreverei a seguir algumas características das crianças de quatro anos, que é a idade à qual me dedico atualmente, mas deixo claro que tais características não são verdades absolutas e que se diferenciam de criança para criança:

-Interessam-se muito por tudo o que as rodeia e divertem-se aprendendo sobre temas diferentes;

- Gostam de experimentar e procurar diferentes estratégias para chegar ao resultado desejado. Aborrece-lhes o papel de espectador. Conseguem descobrir os pormenores das coisas;

- Começam a antecipar as suas ações, a criar hipóteses e a testá-las logo. Gostam de criar e repetir coisas já realizadas;


  -Realizam verdadeiros intercâmbios, pelo que, pouco a pouco, têm em conta as ideias e propostas dos outros para enriquecer as suas próprias. Começam a compreender os sentimentos das outras pessoas;

-As amizades são cada vez mais importantes. É comum vê-los com um amigo preferido partilhando com ele a maior parte das suas atividades. Começam a diferenciar-se os interesses entre as meninas e os meninos;

-Passam também por um período de birras e negativismo, mas conseguem falar das suas zangas e exercer um maior controle sobre os seus impulsos e sentimentos;

- Permanecem muito mais tempo realizando atividades e têm gosto em terminar o seu trabalho. Podem realizar tarefas por etapas;

- Sentem-se mais crescidos; gostam de ter responsabilidades e cuidar das crianças menores;

- Apreciam muito o jogo dramático e os fantoches. Encontram-se na fase do jogo simbólico, socializado e cooperativo e elegem outros para compartilharem dos seus jogos. Nestes, incorporam papéis que não são da vida familiar mas, quase sempre, relacionados com experiências vividas. Adoram disfarçar-se; ”planificam” o jogo distribuindo papéis e atribuindo funções a cada participante;

- O jogo torna-se mais competitivo. Começam a organizar-se em grupo, passam a respeitar a vez de cada um e a cumprir algumas regras estabelecidas e, além dessas, criam as próprias;

- Conversam incessantemente, mesmo que ninguém os ouça. A linguagem é um verdadeiro meio de comunicação, cada vez mais rigoroso, claro e detalhado. Contam histórias misturando ficção e realidade. Etapa rica em fantasias. Apreciam relatos de contos, especialmente os fantasiosos e disparatados, os quais conseguem recriar cada vez com maior precisão;

-Têm senso de humor. Gostam do que é divertido e adoram os exageros;

-Começam a interessar-se cada vez mais pela leitura e pela escrita, como algo para conhecer e investigar. São capazes de reconhecer os seus nomes escritos. Começam a ensaiar escritas próprias;

- Descobrem os números e a sua utilidade. Pouco a pouco vão relacionando o signo com o seu significado e acabarão por descobrir no número uma ferramenta útil para resolver algumas situações quotidianas;

- Necessitam que os seus desenhos se pareçam com a realidade; ensaiam vários “esboços” até encontrarem o que mais lhes agrada e tentam estabelecer uma relação com o que querem representar. Os seus desenhos começam a ser mais pormenorizados e reconhecíveis e as crianças lhes dão o nome com intenção. O espaço e a cor são usados emocionalmente, desenham em maior escala aquilo de que mais gostam;

- Com os blocos, cobrem grandes superfícies com as suas construções. Planejam algumas e convidam outros a participar. Integram mais acessórios e dão-lhes nome;

- Manejam o lápis, o pincel e a tesoura com facilidade; ainda lhes é difícil recortar figuras pequenas;

- Desfrutam do domínio que têm sobre o corpo. Possuem uma maior coordenação que lhes permite abotoar, transvazar, encaixar, enfiar;

- Reconhecem as diferentes partes do rosto, as articulações. Começam a interessar-se pelo corpo, pelo que acontece no seu interior e suas funções;

- O seu pensamento é intuitivo, mais adaptado à realidade que na fase anterior;

- Dominam relações espaciais no solo com o seu próprio corpo e relacionam, também, dois objetos entre si;

- A sua orientação temporal é deficiente, ainda vivem principalmente no presente. Começam a compreender, em situações concretas, o passado e o futuro.
É necessário pensar atividades para as crianças que respeitem sua inteligência, capacidades e características pessoais e individuais, e são diversos os critérios e formas de planejamento e sequencias de atividades que podem ser utilizadas ao se pensar a rotina na educação infantil. A seguir, contextualizo algumas propostas de trabalho de que utilizo, ao elaborar o planejamento da turma.


Atividades permanentes são aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular.


As sequências de atividades são planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. Estas sequências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de um contexto específico.


Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no produto final. Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisam ser significativos, representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que, a partir de um assunto, elas possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas ideias sobre ele e buscando complementações com outros conhecimentos pertinentes. Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens diversas.


A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa. Os projetos contêm sequências de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes já em curso.


A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução do problema compartilhado com as crianças, que pode, perfeitamente, trazer à tona outras indagações que, por sua vez, desencadeiam outro projeto, em uma dialética de ensino-aprendizagem constante. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas.


Com um planejamento flexível, voltado ao conhecimento das diversas culturas que permeiam nossas vidas, livres de preconceito de cor, raça ou religião e partindo sempre do conhecimento prévio que as crianças trazem para a escola, me propus a planejar atividades que enriquecessem o dia a dia das crianças de forma que estas pudessem se expressar livremente, pensar sobre seus atos, manusear diferentes objetos, das mais variadas formas, senti-los e indagar sobre eles.


De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volume I, o mais importante, é que a criança se divirta na escola. Acredito pessoalmente nesta afirmação e procuro propor atividades que priorizem esta finalidade, pois a criança deve sentir prazer nas coisas que faz.


Este ano, minha turma se divertiu muito nas construções com barro, atividade que proporcionou diversas sensações e estímulos diversos, para depois, experimentarem outras possibilidades desfazendo tudo com água. Construímos vulcões de argila, experimentamos experiências químicas, misturando bicarbonato de sódio e vinagre para simular a lava do vulcão, construíram brinquedos, espantalhos e outros personagens de sucata, da maneira que sabiam e quiseram, mostrei a eles texturas e materiais diversos para que criassem e experimentassem livremente[6]. Como exemplo de atividade, posso destacar o uso de anilina, a qual muitos não conheciam.


Após a leitura de um livro que falava sobre a natureza e suas diversas cores, propus que as crianças fizessem misturas com as cores que conheciam para descobrir outras, alguns escolheram tintas e pincéis, outros, giz de lousa, e eu trouxe naquele dia diversos potes de anilina, e eles gostaram muito do manuseio diferente, do cheiro e da tonalidade forte das cores, e foram se apropriando daquela novidade e misturando ao que já conheciam. Durante o processo, descobriram uma infinidade de cores novas, desenharam e construíram animais diversos e os pintaram com as mais diversas cores, sentiram a diferença da textura do guache, com a da anilina e de uma terceira textura e tonalidade quando se mistura os dois. No final, fizemos uma exposição com os trabalhos em painéis expostos na nossa sala, recriando assim a estória anteriormente contada, mas muito mais viva e colorida.


Propus também um piquenique de frutas no qual, de forma divertida e deliciosa, as crianças tiveram contato com diferentes tipos de fruta, as quais muitos experimentaram pela primeira vez, a sensação do doce, do azedo, de uma fruta mais macia e logo, uma mais dura, da descoberta de sementes grandes, pequenas, escuras e claras, o que proporcionou diversas indagações sobre formas de plantio e crescimento das plantas, nomes das árvores e plantações, enfim, estas perguntas e posteriores curiosidades abriram espaço para o início de um projeto que nos proporcionou o trabalho com arte, meio ambiente, sustentabilidade, de maneira que as crianças puderam entrar em contato com a terra, fazer e cuidar de suas plantações, conhecer inúmeras frutas e hortaliças diferentes, souberam sobre a possibilidade da reciclagem e do reaproveitamento de materiais, o que nos proporcionou divertidos momentos de construção com sucata, a importância do cuidado com a água, enfim, um mundo de possibilidades de aprendizagem rodeado de muita curiosidade e diversão.
As crianças sempre estão dispostas a conhecer e tomar contato com o novo, após uma viagem que fiz para o nordeste brasileiro, trouxe literaturas infantis de cordel[7] para ler para as crianças e para que eles conhecessem uma nova literatura e uma forma artística diferente do que estão habituados. Todos adoraram os poemas e, durante uma semana, todos os dias, eu lia um cordel diferente, até que, pesquisando, descobri uma técnica para recriar as xilogravuras com tela de isopor, desenhos com canetinhas, palitos e tinta guache. Propus que fizéssemos xilogravuras sobre aquelas estórias lidas, mostrei a atividade a eles, que logo aceitaram o desafio. Todo o processo foi muito produtivo, divertido e novo, a todo momento queriam saber mais sobre pessoas e hábitos diferentes dos nossos, escutar histórias diferentes e ouvir músicas diferentes. O resultado deste trabalho foi uma exposição, tal qual manda a tradição cultural, dos desenhos em cordões feitos com barbante na nossa sala.


A partir desta atividade, surgiram outras indagações sobre as diversas culturas e costumes que permeiam o mundo em que vivemos. Exemplificando algumas atividades, convidei pais de crianças que nasceram, por exemplo, em Minas Gerais para nos ensinar músicas e brincadeiras típicas de sua cidade natal; uma mãe que toca percussão em uma banda denominada “Caixeiras das Nascentes”[8], trouxe seu grupo para cantar, dançar e confeccionar tambores de sucata com as crianças, com latas de nescau e de leite ninho, palitos de sorvete, fitas e muita imaginação.


Concluindo, estas foram algumas atividades feitas com as crianças durante o ano de 2010, as escolhi de forma que meu trabalho fosse exemplificado, acredito ter conseguido compartilhá-lo de forma relevante.


Hoje, a arte na educação infantil está em processo de rupturas e transformações, exigindo das políticas educacionais, dos professores e dos cursos de capacitação, um comprometimento com os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais, acredito que estou no caminho certo desta nova perspectiva da arte-educação, assim como acredito ter conseguido explicitar o quanto estas abordagens enriquecem o planejamento do professor e o dia a dia das crianças pequenas, contribuindo visivelmente em seu processo de desenvolvimento como um todo.


O professor que tem como ponto de partida de seu planejamento o interesse e conhecimento prévio de seus alunos, nunca esgota as possibilidades de ensino-aprendizagem, pois as crianças sempre serão curiosas, investigativas e interessadas, o que precisamos é ter cuidado para não matarmos estes sentimentos com atividades desinteressantes e nada desafiadoras. A proposta da abordagem educacional através e pela arte é a maneira mais completa de proporcionar às crianças atividades que, ao mesmo tempo, estimulem a imaginação, construção de conhecimento do mundo e da realidade que as cerca, a criatividade, sensações diversas, desafios constantes e, acima de tudo, alegria e diversão.





Por los niños trabajamos, porque ellos son los que saben querer, porque ellos son la esperanza del mundo.
José Marti
Bibliografia

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[1] Estética (do grego αισθητικ? ou aisthésis: percepção, sensação) é um ramo da filosofia que tem por objeto o estudo da natureza do belo e dos fundamentos da arte. Ela estuda o julgamento e a percepção do que é considerado belo, a produção das emoções pelos fenômenos estéticos, bem como: as diferentes formas de arte e datécnica artística; a ideia de obra de arte e de criação; a relação entre matérias e formas nas artes. Por outro lado, a estética também pode ocupar-se do sublime, ou da privação da beleza, ou seja, o que pode ser considerado feio, ou até mesmo ridículo.


[2] Desde 2012, trabalho em outra unidade da DEDIC denominada Creche Área de Saúde, da qual tratarei mais à frente no trabalho.


[3] Vale a pena ressaltar que o conceito de dialética utilizado aqui é o especificamente marxiano, já que este conceito surge muito antes de Marx. Por exemplo, na Grécia antiga, a dialética era entendida como a arte do diálogo, tendo Platão e Sócrates se utilizado muito dela em seus discursos.


[4] Na pedagogia, práxis é o processo pelo qual uma teoria, lição ou habilidade é executada ou praticada, se convertendo em parte da experiência vivida.


[5] Devo acrescentar que, durante meu processo pessoal de aprendizagem, que se iniciou em 1998, ao adentrar o curso de magistério, e ainda está longe de terminar, passei por outros autores - igualmente importantes – que me ajudaram na definição do meu ser-professora, porém, em função de tempo e estética, acabei escolhendo alguns criteriosamente para definirem esta escrita. Muitos destes outros autores estarão presentes na bibliografia, outros, infelizmente, se farão presentes apenas nas entrelinhas.


[6] Liberdade, em filosofia, designa a ausência de submissão, de servidão e de determinação, isto é, ela qualifica a independência do ser humano. Liberdade é a autonomia e a espontaneidade de um sujeito racional. Isto é, ela qualifica e constitui a condição dos comportamentos humanos voluntários.


[7] Literatura de cordel é um tipo de poema popular, originalmente oral, que é impresso em folhetos rústicos ou outra qualidade de papel, expostos para venda pendurados em cordas ou cordéis. São escritos em forma rimada e alguns poemas são ilustrados com xilogravuras, o mesmo estilo de gravura usado nas capas.


[8] O Grupo musical Caixeiras das Nascentes surgiu a partir da pesquisa de Maria Cristina Bueno, coordenadora do grupo, que pesquisa as Manifestações Populares Brasileiras desde 1993, iniciada com o Mestre Maranhense Tião Carvalho no grupo "Saia Rodada" de Campinas/SP.