As expectativas dos professores em relação à aprendizagem dos alunos autistas

Educação e Pedagogia

02/05/2014

INTRODUÇÃO

O processo de inclusão visa tornar a Escola acessível para todas as pessoas com necessidades educacionais especiais, derrubando as barreiras que impedem a frequência dessas pessoas às classes comuns do ensino regular. Para promover a inclusão é preciso determinar o modo de conduzir o processo educacional, o que abrange conceitos como solidariedade, comprometimento, cooperação e respeito às diferenças.


Neste contexto, a concepção do professor é determinante para que a inclusão ocorra de fato, pois é ele quem propicia as oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar até onde é capaz de progredir. Assim este trabalho tem como objetivo investigar as expectativas dos professores em relação à aprendizagem dos alunos com autismo, já que estes também fazem parte do processo de inclusão.


Para o desenvolvimento deste trabalho utilizamos pesquisa bibliográfica, no intuito de atingir os objetivos propostos na pesquisa, a sistematização dos materiais coletados se deu em dois capítulos que viabilizaram a interligação entre o conhecimento teórico e as situações pedagógicas práticas.


No primeiro capítulo foi abordada a contextualização histórica do autismo, como origem e conceito, diagnóstico e características e o comportamento autista até a adolescência.


Já o segundo capítulo enfatiza a questão do autista numa perspectiva educacional, abrangendo a inclusão escolar e o papel do professor neste contexto.


Completando este trabalho apresentamos as considerações finais, ressaltando a importância da formação e capacitação dos professores e suas expectativas em relação ao ensino aprendizagem desses alunos.


Dessa forma, o trabalho busca proporcionar maior conhecimento sobre o assunto, possibilitando novas ações educativas por parte das escolas e dos profissionais que atuam na educação.


1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

1.1 Origem e conceito

A palavra autismo deriva do grego autós, que significa por si mesmo. Este termo é utilizado para denominar comportamentos humanos que se centram em si mesmos anulando o que está ao seu redor (ORRÚ, 2007).


O termo autismo foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra Eugene Bleuler, em 1911, para descrever um sintoma de esquizofrenia que definiu como sendo fuga da realidade (BAPTISTA E BOSA, 2002).


Na década de 40, do século XX, o psiquiatra austríaco radicado nos Estados Unidos, Léo Kanner, escreveu o artigo intitulado “Distúrbios autísticos do contato afetivo” (“Autistic disturbances of affective contact”), no qual classifica como crianças autistas aquelas que possuem inaptidão para estabelecer relações normais com o outro, possuem um atraso na aquisição da linguagem e uma incapacidade, quando ela se desenvolve, de lhe atribuir um valor de comunicação (LEBOYER, 2005).


O artigo publicado por Kanner é resultado de uma investigação minuciosa com onze crianças que apresentavam comportamentos específicos e dificuldade de estabelecer relações interpessoais. (ORRÚ, 2007) As crianças observadas possuíam dificuldade de se relacionar com outras pessoas, atraso no uso da linguagem e obsessividade por desenvolver atividades de rotina, o que as diferenciava de pessoas com esquizofrenia (BAPTISTA E BOSA, 2002).


Kanner concluiu que as crianças que apresentavam características do autismo possuíam algo em comum, como descreve (ORRÚ, 2007, p. 19):

Os pais ou avós eram, na maioria das vezes médicos, escritores, jornalistas, cientistas e estudiosos que apresentavam uma inteligência acima da média e que também apresentavam certa obsessão pelo ambiente familiar.


Os estudos de Kanner passaram por revisões nas quais o conceito de autismo sofreu diversas alterações, devido a cada comportamento apresentado pelas crianças observadas. Em 1949 intitulou como “Autismo Infantil Precoce” e após cinco anos o classificou como uma “Psicose”. Durante suas pesquisas, em 1956, sentiu a necessidade de estudos aprofundados no meio biológico, psicológico e social. Em 1968, preocupou-se em diferenciar o diagnóstico dos deficientes mentais e afásicos.


Kanner conclui seus estudos em 1973, reafirmando que o autismo faz parte do quadro das psicoses infantis (ORRÚ, 2007).


Ainda na década de 40, do século XX, Hans Asperger, médico austríaco, formado em Viena, também fez estudos aprofundados sobre o autismo, pouco conhecidos pelo fato de terem sido escritos originalmente em língua alemã. Segundo Bosa (2002) os estudos de Asperger abordavam características não levantadas por Kanner, como a dificuldade em fixar o olhar durante situações sociais, mas com olhar periférico e breve, apresentação de gestos carentes de significados e fala com vocabulário variado, mas monótono e ressaltou a forma inapropriada para fazer aproximação pessoal e enfatizava a dificuldade de constatar a doença na criança. Ele também sugeriu a hipótese de um transtorno profundo do afeto.


Mesmo com as diferenças apresentadas entre Asperger e Kanner ambos utilizaram o termo autismo para designar a síndrome caracterizada pelo isolamento social, como descreve Bosa (2002, p.26):

Tanto Kanner quanto Asperger empregaram o termo para chamar a atenção sobre a qualidade do comportamento social que perpassa a simples questão de isolamento físico, timidez ou rejeição do contato humano, mas se caracteriza, sobretudo, pela dificuldade em manter contato afetivo com outros, de modo espontâneo ou recíproco.

Apesar dos estudos de Asperger terem sido publicados na década de 40, foram conhecidos somente na década de 70, após sua tradução para o inglês (BAPTISTA e BOSA, op. cit.).


Após os estudos de Kanner e Asperger tem-se pesquisado e aprofundado as causas e características sobre o autismo.


De acordo com a definição de Gilberg (1990 apud ORRÚ, 2007, p. 23) o autismo é uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de desenvolvimento.


Schwartzman (2003) afirma que por muitos anos o conceito de autismo era muito confuso e tinha vários significados para diferentes autores, fato que foi modificado com a publicação no início da década de 80 do Manual de Diagnóstico e Estatística da Associação Americana de Psiquiatria (DSM), o qual passou por revisão em 1989 (DSM-R), e em 1991 teve sua versão atualizada (DSM-IV), no qual o autismo infantil foi incluído na categoria denominada de Transtornos Globais de Desenvolvimento; e da Classificação Internacional das Doenças de 1993, em sua décima edição (CID-10), em que foi criado o grupo dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, no qual o autismo infantil foi inserido.


1.2 Diagnóstico e características

Os critérios para diagnosticar a síndrome foram estabelecidos a partir da década de 80, com a publicação da terceira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico (Diagnostic and Statistical Manual-III edition, 1980), que trouxe critérios mais específicos para o autismo, como déficits sociais difusos, amplos déficits no desenvolvimento da linguagem, padrões incomuns da fala, respostas esquisitas ao ambiente e ausência de delírios ou alucinações típicos da esquizofrenia, exigindo que as manifestações da síndrome acontecessem até os três anos de vida. Porém, o DSM-III enfatizava apenas as características de linguagem e comunicação, sendo falho no que tange à perspectiva evolutiva do autismo (ORRÙ, 2207).


Diante dessas lacunas, o DSM-III passou por uma revisão em 1987, quando foram relacionados dezesseis critérios para o transtorno autista reunidos em três classes diferentes, como descreve Orrú (2007, p. 25):

[...] devendo o paciente manifestar pelo menos oito dos dezesseis critérios, dos quais em um mínimo de dois do item A: comprometimento da interação social; um pertenceria ao item B: comprometimento da comunicação; e um representaria o item C: repertório restrito de atividades, para receber o diagnóstico de transtorno autista.


O Manual Diagnóstico e Estatístico Revisado (DSM-III-R) salientou a evolução de que se dá ao longo da vida, observando-se as distintas características apresentadas em cada faixa etária e o comprometimento das deficiências (ORRÙ, 2007). Contudo esses critérios foram criticados, como afirmam Assumpção Junior e Kuczynski (2007, p. 02) “uma vez que não permitia o diagnóstico diferencial com entidades bastante distintas quanto, não só a sintomatologia, mas principalmente ao prognóstico”.
A Associação Americana de Psiquiatria (APA) publicou em 1994 o Manual Diagnóstico e Estatístico IV (DSM-IV), que foi traduzido para a versão brasileira em 1995, com a alteração do termo “global” para “invasivo”, trazendo modificações nos critérios diagnósticos por apresentar danos graves e agressivos nas áreas do desenvolvimento, tais como a interação social recíproca, comunicação, na presença de comportamento, nos interesses e nas atividades inalteradas (ORRÙ, 2007).
Na décima versão da Classificação Internacional das Doenças (CID-10), que foi adotada no Brasil no ano de 1996, o autismo deixou de ser enquadrado como transtorno mental e passou a ser classificado na categoria dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, caracterizado por anormalidades qualitativas na interação social recíproca e nos padrões de comunicação, pelo conjunto de interesses e atividades restritas, repetitivas e estereotipadas, identificado pelo Código F84. (ORRÙ, op. cit.)
Diante da polêmica para caracterizar o autismo, esbarramos na dificuldade para seu diagnóstico categórico, seja pelas causas da síndrome ou pelo diagnóstico clínico. A propósito Orrú (2007, p. 26) sustenta que:

[...] pode ser utilizado um vasto protocolo de investigação, a partir da realização de exames para pesquisa de possíveis condições específicas, geneticamente determinadas ou não, de realização de pelo menos um dos exames de neuroimagem propostos, e fazendo uso do agrupamento de alguns dos critérios do DSM-IV (APA, 1995) e da CID-10 (OMS-1993), além de anamnese detalhada, exame físico, dando atenção aos sinais comumente associados a cromossopatias e outras afecções da etiologia genética, avaliação neuropsicológica, análise bioquímica para erros do metabolismo, exames do cariótipo, eletroencefalograma, ressonância magnética de crânio, além de outros possíveis exames complementares.



1.3 O comportamento autista até a adolescência

O comportamento autista geralmente se manifesta ou é percebido a partir dos dezoito meses de vida da criança. Isto porque é nesse período que se dá a aquisição da linguagem e comunicação e é nesse fator que se apresenta uma das maiores barreiras encontradas pelos autistas, já que apenas alguns autistas conseguem desenvolver tais habilidades, enquanto outros desenvolvem habilidades não-verbais de comunicação (ORRÙ, 2007).


Várias características comportamentais que ajudam a identificar o autismo são enumeradas por Williams e Wright (2008). Aos dezoito meses a criança autista não faz contato visual direto com os pais, não responde quando chamam seu nome, não se interessa por outras pessoas, parece não entender os gestos dos pais, faz movimento na ponta dos pés ou agita as mãos excessivamente, dentre outras.


A partir dos três anos, o comportamento autista se evidencia, principalmente pelo fato de a criança passar a frequentar a Escola e entrar em contato com outras crianças. Nesse período a criança fala pouquíssimo, repete frases de filmes, vídeos ou programas de televisão, tem dificuldade de compreensão, pouco ou nenhum interesse em brincadeiras de faz-de-conta e não se interessa em participar de jogos em grupo ou insiste em brincar de uma determinada forma, é muito sensível ao barulho e quase sempre leva as mãos aos ouvidos ou fica perturbado com sons altos que parecem não incomodar outras pessoas e é sensível ao toque. (WILLIAMS E WRIGTH, 2008)



À medida que a criança cresce, as dificuldades sociais ficam mais evidentes, pois as outras crianças ou adultos ficam menos tolerantes às mudanças de comportamento apresentadas pelos autistas. Entre os seis e os onze anos a criança autista faz pouco contato visual (esta característica se apresenta em todas as fases da vida de um indivíduo com autismo), não aponta, não acena e não tem amigos da mesma idade. Só costumam mostrar seus desenhos ou atividades aos professores apenas quando estes lhe solicitam, têm mais dificuldade em compartilhar do que outras crianças, gosta de ser o primeiro o tempo todo e aparenta não se importar com os sentimentos das outras crianças. Repete a mesma coisa várias vezes e não facilita o diálogo quando o assunto é do interesse do outro; brinca da mesma coisa durante um longo período de tempo agita as mãos ou faz movimentos estranhos quando se irrita ou se entusiasma (WILLIAMS E WRIGTH, 2008).


Entre os doze e os dezessete anos as características não diferem muito das apresentadas ao longo da infância. Durante a adolescência o autista tem dificuldade em fazer amigos, não se comporta de forma adequada socialmente, tem obsessão em manter a rotina, é muito formal e apresenta comportamentos compulsivos. (WILLIAMS E WRIGTH, 2008)


Diante de todas as dificuldades apresentadas pelos indivíduos acometidos pelo autismo, é de extrema necessidade que se discuta a educação dos autistas dentro de uma perspectiva inclusiva, principalmente ressaltando a importância do desenvolvimento da linguagem e comunicação.
2 O AUTISMO NUMA PERSPECTIVA EDUCACIONAL

2.1 Legislação

A Constituição Federal Brasileira, em seu Artigo 6º, garante o direito de todos à educação, e esse direito deve levar ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205), e nomeia a educação como um dos princípios para o ensino, a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (Art. 206, Inc. I), delegando ao Estado o dever de garantir acesso aos “níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (Art. 208, Inc. V). Portanto, toda escola deve atender os princípios constitucionais, não excluindo nenhuma pessoa por etnia, sexo, origem, idade ou deficiência (BRASIL, 1988).


Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 9.394/96), criou-se uma polêmica sobre a interpretação no que estabelece a Lei a respeito da Educação Especial. Em seu Art. 58, parágrafo 2º, consta que:

[...] o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que em função das condições especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.


Esse texto levou a crer que a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais fossem atendidas em classes específicas, o que levaria à segregação. Nesse sentido, Mantoan (2003, p. 37) afirma que:

[...] a Constituição, contudo, garante a educação para todos e isso significa que é para todos mesmo e, para atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, entende-se que essa educação não pode se realizar em ambientes segregados.


Portanto, os alunos com necessidades educacionais especiais têm o direito de frequentar uma classe regular de ensino. Neste caso, a Escola tem o dever de oferecer a esses alunos metodologias, técnicas e currículo que possibilitem o seu desenvolvimento, além de adaptações organizacionais que atendam a todas as necessidades, não só dos alunos com deficiência, mas dos alunos em geral, com o objetivo de não manter um ensino separado. (MANTOAN, 2003)


Por mais que os alunos com deficiência sejam incluídos em classes regulares é necessário que recebam atividades centralizadas capazes de atender às suas necessidades. Isto não é considerado como discriminação, de acordo com a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, celebrada na Guatemala, em maio de 1999, pois deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na deficiência.


Esse documento tem valor legal no Brasil, pois além de se referir a direitos e garantias fundamentais da pessoa, ele foi aprovado no Congresso Nacional, pelo Decreto Lei n. 198, de 13 de junho de 2001, e tornou-se oficialmente público pelo Decreto n. 3956, de 8 de outubro de 2001, da Presidência da República, dando impulso ao processo de inclusão escolar e revogando quaisquer disposições anteriores que lhe fossem contrárias (MANTOAN, 2003).
2.2 Inclusão escolar

A inclusão escolar é recente em nossa sociedade. As práticas educacionais excludentes, a segregação institucional e a integração de pessoas com necessidades especiais vêm dando espaço, de forma gradativa, à inclusão. A educação inclusiva tem seus objetivos fundamentados em princípios considerados incomuns, como a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a aceitação da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação (SASSAKI, 1999).


No âmbito mundial, a educação inclusiva está atuante nos países desenvolvidos há mais de 30 anos. No ano de 1994, o Governo da Espanha, em cooperação com a Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO), organizou a “Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade”, em que se reuniram representantes de 92 países e de 25 organizações internacionais, com o objetivo de promover a educação para todos. Neste evento foi elaborado o documento denominado Declaração de Salamanca, do qual o Brasil é signatário.


A Declaração de Salamanca é um documento de “Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiência”, que tem como foco principal a atenção educacional especial, delegando aos Estados o dever de garantir acesso dessas pessoas ao sistema educacional.


O Brasil, ao assinar a Declaração de Salamanca, comprometeu-se em alcançar todos os objetivos propostos, visando à transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos. A partir deste evento, o Brasil passou a se adaptar de forma a incluir as crianças com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular. Foram elaborados e adaptados, então, documentos que norteiam a prática educacional, visando à superação da tradição segregatória em relação às pessoas deficientes (BRASIL, 1997)


Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1999, admitem que toda pessoa tem direito à educação, independentemente de gênero, etnia, classe social ou qualquer outra condição; a população escolar é constituída de grandes diversidades; o acesso à Escola vai além da matrícula, implicando a apropriação do saber e a formação do cidadão crítico e a Escola assume o compromisso de respeitar e atender a essa diversidade, adequando a ação educativa escolar às maneiras peculiares de alunos aprenderem (BRASIL, 1999).


O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais, publicado em 2000, indica que é necessário dar suporte às creches e às escolas de educação infantil, com a finalidade de garantir condições de acessibilidade física e de recursos materiais e técnicos para responder às necessidades educacionais especiais dessas crianças. Esse documento também aponta para a necessidade de se disponibilizar profissionais capacitados em educação especial e educação infantil, possibilitando, portanto, capacitação e educação continuada através de cursos ou estágios em instituições comprometidas com o movimento da inclusão (BRASIL, 2000).


No mesmo ano, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica, através da Resolução CNE/CEB n. 2/2001, criaram as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), que em seu texto exprime o compromisso do País em construir, com a ajuda de todos, condições para atender da melhor maneira possível a diversidade de todos os alunos.


Esta Resolução determina um grande avanço na política de universalização do ensino e um marco na atenção à diversidade. Isto porque ratifica a obrigatoriedade da matrícula de todos os alunos, orientando as escolas a promover o ingresso e a permanência de alunos com necessidades educacionais especiais dentro do ambiente escolar, ou seja, a Escola deve adaptar-se e se colocar à disposição desses alunos tornando-se, assim, um espaço inclusivo. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica manifestam o conceito de escola inclusiva, pois têm seu foco na função social da Escola e no seu projeto pedagógico, envolvendo toda a comunidade escolar.


Diante de tantos documentos legais justificando o preceito da Escola inclusiva, não é mais tolerável que as instituições escolares se neguem a aceitar alunos com necessidades educacionais especiais, tolhindo o direito delas à educação. O papel do professor, nessa perspectiva de inclusão, é fundamental para que as escolas se libertem das amarras de uma educação segregatória que não dá espaço para todos os cidadãos.

2.3 O professor diante da perspectiva inclusiva

A capacitação de professores para trabalhar com alunos especiais é garantida na LDBEN, a qual cita dois perfis desse profissional no seu Art. 59, Inciso III:

Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).


A capacitação de professores para atuar nessa perspectiva inclusiva tem como finalidade proporcionar a esses profissionais uma constante reflexão sobre sua prática pedagógica, a fim de que possam rever esta prática e compartilhar experiências e novas ideias com seus colegas. Para atuar como elemento facilitador no processo de conscientização da construção da cidadania, os educadores devem estar dispostos às mudanças e estar em constante revisão de seus conceitos, ideologias e valores.


Para isso é necessário que os professores estejam inseridos num contexto de aprendizagem prática, resolvendo problemas, aprendendo com erros, estar em constante pesquisa e tomando decisões próprias (LEITE, 1999).


A formação continuada, a especialização e capacitação, a constante discussão que o professor deve fazer a respeito de sua prática, determina a representação que o educador terá sobre o processo de inclusão e sobre os alunos com necessidades educacionais especiais que vierem a frequentar sua aula. Nesse sentido, Nóvoa (1992 apud JESUS, 2006, p. 97) ratifica que:

[...] a qualificação do professor se constitui numa forma de fortalecimento de qualidade do atendimento aos alunos no seu conjunto e da crença dos professores de que podem construir novas alternativas e desenvolver novas competências.


Na contramão dessa perspectiva de pesquisa e especialização para atender turmas com as heterogeneidades inerentes a qualquer escola, e com a proposta de educação inclusiva, está o professor descrito por Mantoan (2003) como um profissional que rejeita mudanças e que se sente ameaçado quando tem a necessidade de construir novas ações para sua prática de trabalho. Mantoan (2003, p. 76) também reconhece que:

[...] inovações educacionais como a inclusão abalam a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.


Diante disso, Jesus (2006) acredita na construção da formação dos profissionais da educação que sejam capazes de trabalhar as necessidades educativas especiais de seus alunos numa escola inclusiva. Assim, cria-se ambiente educativo que proporcione a participação e aprendizagem dentro da singularidade de cada um e provocar a construção do saber próprio para a educação inclusiva.
2.5 As expectativas dos professores em relação à aprendizagem dos alunos autistas

A educação da criança autista, assim como a de crianças com outras necessidades especiais, era limitada a instituições especializadas, em que tinham contato apenas com crianças acometidas por síndromes similares e submetidas a métodos educacionais comuns a todas elas (ORRÚ, 2007).


Com o processo de inclusão, esses alunos passaram a frequentar classes regulares, o que levou à necessidade de Escola rever seus conceitos e métodos para capacitar os professores e atender da maneira mais correta esses alunos. Isto ocorre porque a inclusão é fato e as pessoas envolvidas nesse processo deveriam ter o compromisso de disponibilizar o aparato de profissionais especializados, em conjunto com o professor, para que fosse investigada a melhor forma para o atendimento educacional desses alunos (IRIBARRY, 2002).


A educação inclusiva tem seu foco voltado para a aprendizagem, a singularidade de cada aluno, a valorização e a formação do professor, visando ao desenvolvimento da cidadania de seus alunos.


Diante disto, sabemos que para haver inclusão de alunos com necessidades especiais nas classes regulares de ensino, os professores precisam receber capacitação. Isto em função de que a própria LDB 9.394/96, como foi citado anteriormente, em seu Artigo 59, estabelece que tanto os professores do atendimento especializado quanto os das classes regulares devem estar preparados para atender às singularidades e particularidades de cada aluno, para que haja de fato a inclusão desses educandos.
Mas a capacitação profissional não é tudo no contexto da inclusão escolar, pois o professor é apenas um dos agentes dentro deste modelo. A escola como um todo deve rever seus conceitos e suas práticas pedagógicas, como afirma Mantoan (2003, p. 81):

[...] a inclusão escolar não cabe em um paradigma tradicional de educação e, assim sendo, uma preparação do professor nessa direção requer um design diferente das propostas de profissionalização existentes e de uma formação em serviço que também muda, porque as escolas não serão mais as mesmas, se abraçarem esse novo projeto educacional.


E ao receber um aluno autista muitos professores lidam como um desafio, e é natural o sentimento de angústia e medo, surgindo as perguntas “o que fazer?”, “como agir?”. Porém, esse desafio deve estimulá-lo para que busque capacitação e uma melhoria contínua das suas competências profissionais, dos seus conhecimentos científicos, de suas concepções sobre desenvolvimento e educação das crianças com síndrome. Nessa direção, Nóvoa (1992 apud Jesus, 2006, p. 97) faz uma observação interessante:

[...] a qualificação do professor se constitui numa forma de fortalecimento da qualidade do atendimento aos alunos no seu conjunto e da crença dos professores de que podem construir novas alternativas e desenvolver novas competências.


Dessa forma, o professor ao educar uma criança autista deve desenvolver ao máximo suas habilidades e competências, favorecer seu bem-estar emocional e seu equilíbrio pessoal o mais harmoniosamente possível. Nesse sentido Orrú (2005, p. 53) afirma que:

Somente a partir da reflexão sobre a concepção que temos de indivíduo, apoiada em pressupostos explicativos acerca do seu desenvolvimento deficiente ou não, é que podemos compreender a deficiência como uma categoria presente na sociedade.


Analisando essa questão, pode-se concluir que as Escolas estão reorganizando suas propostas pedagógicas para se adaptar ao modelo que o processo de inclusão as impõe, levando ao ressignificado do seu projeto politico-pedagógico, de maneira a contemplar as necessidades que as instituições têm nesse momento em que passam a atender às diversidades inerentes à educação especial.
Nesse sentido, será imprescindivel que sejam revistos os currículos, a formação das turmas, as práticas de ensino e a avaliação do desenvolvimento dos alunos, questões tais levantadas pelo projeto político-pedagógico de cada escola (MANTOAN, 2003).


É notório diante desta pesquisa que os professores que trabalham com alunos autistas acreditem no potencial do aluno autista. Essa concepção é de extrema relevância, já que desta forma o professor irá desenvolver métodos que estimulem as habilidades dessas crianças e que não se reduzam apenas a aprimorar sua capacidade de comunicação. Nesse sentido Orrú (2007, p.76) acredita que:

Falta ao autista uma abordagem educacional que não se reduza ao treinamento de habilidades de comunicação, mas sim que esteja aberta à sua constituição enquanto sujeito, a partir do desenvolvimento da linguagem, da interação social de sua contextualização histórica.


Fica claro, portanto, que o fato dos professores acreditarem na capacidade de desenvolvimento cognitivo de alunos autistas está diretamente ligado às expectativas que eles têm em relação a esses alunos e ao modo como desenvolvem ou desenvolverão seu trabalho em sala de aula diante de seu aluno com autismo.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante os estudos realizados verificamos que as pesquisas sobre o autismo vêm dando ênfase às características comportamentais dos autistas, ao diagnóstico precoce e às intervenções educacionais direcionadas para essas crianças, pois estes são aspectos importantes para que elas possam ter um melhor convívio em sociedade.


As recentes pesquisas e discussões a respeito do autismo nos levam a ser conhecedores do problema, que afeta em torno de 20 (vinte) crianças em cada dez mil nascidos. Tal questão pode ser discutido apenas entre as comunidades de psicólogos, fonoaudiólogos e pais de autistas, e sim pela sociedade como um todo, pois quando nos apropriamos e compreendemos o modo de agir do autista é que podemos modificar a sua condição de isolamento e tornar possível seu convívio social.


Nesse sentido, frequentar o ambiente escolar proporciona ao autista o convívio com crianças da mesma faixa etária e que possibilita o estímulo às regras, limites, linguagem, diminuindo comportamentos típicos, facilitando assim, suas relações sociais.


Fazendo parte desse processo está o professor, que é o mediador da ação educativa. Este aspecto consistiu no foco da pesquisa, que verificou a expectativa dos professores em relação à aprendizagem dos alunos com autismo.


Dessa forma, é imprescindível encorajar os educadores a refletir sobre sua ação pedagógica, dando-lhes confiança para tomar atitudes a partir de seu conhecimento e relação diária com o aluno para que ocorram transformações ético-culturais no que diz respeito às diferenças.
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