Abordagem e metodologia de Língua Inglesa no Ensino Fundamental na escola

Idiomas

01/05/2014

O ensino de línguas estrangeiras pode ter por base diferentes concepções acerca da linguagem, bem como, de que modo essas línguas podem ser aprendidas e ensinadas, estando o ensino vinculado a decisões sobre o conteúdo programático e sua sequência.

Em função disso, o ensino de línguas estrangeiras enfrenta inúmeras críticas e questionamentos, tendo em vista a priorização da necessidade de se avaliar e pensar o ensino de maneira mais condizente com a realidade do aluno, do professor e da escola.

O presente trabalho procurará enfocar de que forma o ensino de língua inglesa tem sido realizado na escola pública do município de Vale de São Domingos-MT cujo nome é Escola Estadual Rainha da Paz.

Diferentes metodologias de ensino de línguas, ao longo do tempo, têm evidenciado diferentes concepções sobre linguagem e como esta é aprendida e ensinada. No contexto do ensino de línguas estrangeiras em sala de aula, este processo está vinculado a decisões sobre o conteúdo programático e sua sequência. Co-existem visões de língua como fenômeno a ser cuidadosamente selecionado e segmentado, e como fenômeno a ser apresentado em seu contexto natural ou genuíno.

Nos últimos tempos, as tendências no ensino de línguas estrangeiras têm sido caracterizadas por influências teóricas que destacam a comunicação, introduzindo-a como um dos pontos centrais do processo de ensino-aprendizagem. Como podemos observar nos PCNs-LE que diz:

[...] utilizar as diferentes linguagens. Verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; (PCN–LE, 1998: 08.)

Uma das principais inovações da abordagem comunicativa no ensino de línguas estrangeiras diz respeito ao fato da mesma substituir o modelo de ensino centrado em formas gramaticais, passando a englobar, além da competência linguística, outros tipos de competências necessárias ao falante da língua (CANALE e SWAIN: 1980).

Parte-se da idéia da língua como um instrumento de interação humana. A cultura subjetiva, isto é, os valores e as normas culturais, determinam os diversos modos de interação entre um falante e um ouvinte. Tais valores e normas encontram-se presentes na competência comunicativa dos participantes, ao fazerem determinadas escolhas durante a interação social.

A língua é um instrumento vivo e constantemente em desenvolvimento. Diariamente, ela sofre influência da cultura, seja na escrita ou na fala, “[...] dificilmente língua e cultura podem ser separadas. Consideramos que a língua é um dos sistemas de expressão de uma cultura e que diferentes línguas apresentam preferências que são influenciadas pela cultura” (GRABE & KAPLAN, 1989 apud OLIVEIRA, 2000: 50).

Neste sentido, a mudança de abordagem implica também na necessidade de se criar as condições necessárias para a aplicação do método de ensino-aprendizagem em sala de aula tendo em vista as diferentes formas de pensar do falante.

Assim sendo, a presente monografia tem por finalidade estudar as metodologias e técnicas para aquisição da linguagem no processo de aprendizagem de língua estrangeira.

Para tanto, faz-se inicialmente um breve comentário sobre aquisição de una língua estrangeira e em seguida um breve estudo sobre os diferentes métodos de ensino, destacando: método de gramática-tradução, método direto, método oral e ensino de línguas situacional, método áudio-lingual e, por fim, a abordagem comunicativa.

Em seguida, conforme mencionado descrever-se-á o estudo das metodologias e técnicas para aquisição da linguagem no processo de aprendizagem de língua estrangeira na escola Rainha da Paz no município de Vale de São Domingos. Finalizando, será estudado o contexto, o objeto do trabalho, o qual diz respeito ao ensino da língua estrangeira, para então se fazer algumas considerações finais acerca do tema estudado.

O problema

O problema que envolve o tema está expresso em forma de algumas perguntas relevantes do ponto de vista teórico e prático, assim formuladas:

Como os professores têm feito uso das metodologias e técnicas descritas para o ensino de língua inglesa?

Objetivos

O objetivo geral da presente dissertação consiste na análise do processo de aquisição de língua estrangeira na Escola Rainha da Paz, em especial, o ensino fundamental, a partir das metodologias e técnicas para aquisição da linguagem.

Entre os objetivos específicos destacamos o seguinte: descrever as diferentes abordagens de ensino de língua estrangeira e as metodologias e técnicas desenvolvidas na aprendizagem de uma segunda língua na Escola Rainha da Paz no município de Vale de São Domingos.

Metodologia

A realização de um trabalho com estas características e objetivos requer o desenho preciso do horizonte metodológico onde ele será inserido. A princípio, busca-se orientação através dos conceitos acerca do tema em questão, objetivando facilitar sua compreensão e desenvolvimento.

Os meios pelos quais se pretende buscar a fundamentação necessária para discorrer a respeito deste tema, bem como, encontrar as respostas para as questões norteadoras que motivaram a pesquisa, consistirão no desenvolvimento de uma análise através da matriz teórica: a analítica. O método de trabalho compreende a utilização do método histórico-comparativo na busca dos subsídios necessários para o seu desenvolvimento.

Para tanto, as questões norteadoras que motivaram a pesquisa consistirão em um levantamento bibliográfico, baseado em material publicado em livros, periódicos, Internet, e também no relatório obtido na escola escolhida para a observação, entre outros.

AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

No Brasil, a mudança na educação vem sendo cada vez mais discutida. Esta reorganização do ensino Fundamental é devido ao processo de universalização da educação básica que começou a partir do século XX.

O mundo vem evoluindo a cada dia e a escola não pode ficar estagnada no tempo com o desenvolvimento da indústria, a expansão dos meios de comunicação e da tecnologia, os métodos e conteúdos da escola tornaram-se um fator a ser questionado e discutido.

A proposta de reformulação do ensino de Língua Estrangeira é de longas datas. Desde épocas anteriores a nossa, já se percebia a necessidade de mudanças, pois o maior fator de reprovação escolar em todos os âmbitos era a deficiência na leitura e na escrita.

Segundo Ubiratan D’Ambrósio: “a educação prepara os indivíduos para o exercício da cidadania plena, ajudando-os a exercer seus direitos associados as responsabilidade e deveres de todo o cidadão consciente e critico” (P.E.P. EMT. 1995, p. 10)

Alguns tempos atrás, uma nova proposta de ensino de Língua Estrangeira vem consolidar o pensamento de Ubiratam D’ Ambrósio, pois, para que o homem exerça sua cidadania é preciso que ele domine a linguagem.

O mundo contemporâneo, em constantes mudanças, exige cada vez mais da sociedade um preparo educacional maior e de melhor qualidade. Estima-se que, atualmente, mais de milhões de pessoas falam o inglês em todo o mundo. Isso ocorre devido ao grande poderio político e econômico do império britânico, associado ao crescimento dos meios de comunicações e, hoje, principalmente, à globalização.

Disse Schütz (2003) numa Palestra apresentada no III Seminário Internacional em Letras da UNIFRA / Santa Maria-RS, que:

A atual revolução das telecomunicações proporcionada pela informática, pela fibra ótica, e por satélites, despejando informações via TV ou colocando o conhecimento da humanidade ao alcance de todos via INTERNET, cria o conceito de auto-estrada de informações. Estes dois fatores bem demonstram como o mundo evoluiu a ponto de tornar-se uma vila global, e o quanto necessário é que se estabeleça uma linguagem comum. (SCHÜTZ, 2003)

Tendo em vista às rápidas mudanças na sociedade atual, cabe ao professor, além do ensino de língua inglesa, promover o desenvolvimento de habilidades que permitam ao aluno ser o precursor de seu processo de aprendizado, ou seja, um aluno autônomo sabe que tem um papel ativo a cumprir em seu processo de aprendizagem, pois o que vai diferenciá-lo das outras pessoas é o domínio da linguagem, tanto a materna quanto a língua inglesa, que cada vez mais é utilizada na comunicação mundial.

Na mesma direção afirma Bourdieu, na sociedade, além dos bens materiais - força de trabalho, mercadorias, serviços circulam também bens simbólicos - informações, conhecimentos, livros, obras de arte, entre outros. A linguagem é um bem simbólico; se podemos dizer que na estrutura social capitalista existe a troca de bens materiais e simbólicos, que cria relações de força materiais e simbólicas, podemos entender que na comunicação existe também uma relação de força simbólica, onde podemos identificar "possuidores" e "possuídos", "dominantes" e "dominados" (BOURDIEU, 1975).

De acordo com os PCNs:

o domínio da linguagem oral e escrita é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões do mundo, produz conhecimento. (P.C.N, 1997, p. 13)

Neste sentido, para que isso aconteça é preciso que a escola leve a todos os seus alunos os saberes linguísticos. Esta é uma das responsabilidades da escola: tornar acessível aos alunos conhecimentos que os possibilitem exercer a cidadania.

Por isso, o ensino da Língua Estrangeira não pode ser apenas o ensino da gramática, com exercícios contínuos de descrição gramatical, estudos de regras e hipóteses de problemas, usando frases e termos descontextualizados.

De acordo com Paiva:

Nos dias de hoje, entender ensino de língua como restrito à aprendizagem de gramática e vocabulário pouco ajuda o aluno a lidar com a realidade em que nos encontramos, onde o inglês cada vez mais nos cerca. (V.L.M. Paiva, 2007, p.32)

Neste sentido, a gramática não pode ser ensinada desvinculada das práticas de linguagem, a gramática trabalhada de maneira desarticulada da linguagem serve apenas como mais um conteúdo que precisa ser decorado para tirar notas na prova.

MÉTODOS DE ENSINO

No decorrer do processo de evolução do ensino de línguas estrangeiras, foram desenvolvidas diversas abordagens ensino, cada qual apresentando uma visão particular acerca do que é língua, e qual o melhor modo de ser ensinada e aprendida (LEFFA, 2003).

De acordo com Anthony, quando se fala em metodologia, fala-se no nível nos quais suposições e crenças acerca da língua e da aprendizagem de língua são especificadas (apud RICHARDS e RODGERS, 1986).

Para Franzoni (1992) os métodos e técnicas de ensino se modificam na medida em que variam seus pressupostos, dentre os principais métodos, pode-se destacar:

Método de gramática-tradução

Neste tipo de metodologia, o processo de ensino – aprendizagem não tem como objetivo o foco no significado das expressões dos alunos, porém e apenas na forma da língua.

Neste tipo de abordagem, a finalidade de se estudar uma língua estrangeira consiste em prender a língua intelectualmente, possibilitando com isso o acesso a textos literários, bem como um domínio da gramática normativa.

Apesar de ser amplamente criticada como ultrapassada e normativa devemos à tradição gramatical que remonta à antiguidade greco-romana boa parte de nossa informação gramatical. A classificação das palavras e suas variações tal qual são ensinadas hoje em dia, é uma herança que recebemos da análise gramatical proposta pelos gregos.

Pitágoras, no século V a.C., estabeleceu para a língua grega os três gêneros e Platão distinguiu os nomes dos verbos. Aristóteles, no séc. IV a.C., denominou de intermediário o gênero que hoje intitulamos de neutro e identificou variações temporais no verbo grego. Os estóicos distinguiam quatro partes do discurso: nome, verbo, conjunção e artigo, sendo que o adjetivo integrava a classe do nome.

Os alexandrinos estabeleceram paradigmas flexionais e acrescentaram às categorias do nome, verbo, conjunção e artigos, as classes do pronome, advérbio, preposição e particípio. A disciplina gramática, tal qual conhecemos hoje, aparece na época helenística (NEVES, 2002, p.50).

Outro gramático de extrema importância à história da gramática ocidental foi Apolônio Díscolo, do II século d.C. A sua importância deve-se ao fato de ele ter inaugurado os estudos da análise sintática. Além disso, a sua obra é muito extensa, os assuntos tratados cobrem quase todo o campo da análise linguística e o peso das suas conceituações é bastante forte na história das ideias gramaticais (NEVES, 2002, p.52).

No século XX inauguram-se duas grandes correntes que influenciaram sobremaneira as gramáticas científicas: o estruturalismo e o funcionalismo. Na história da gramática tradicional, nos impressiona o fato de que todos estes estudiosos mencionados, cada um em seu tempo, com as suas ideologias vigorantes, trataram a língua como uma matéria que não se esgota em si mesma em termos de conhecimento. Dos estudiosos clássicos aos contemporâneos, todos de alguma forma influenciaram as gramáticas tais quais conhecemos hoje. Uns menos, outros mais. Uns de forma mais contributiva, outros menos.

Assim, no caso da língua estrangeira, a maioria dos livros didáticos são construídos por regras gramaticais, listas de vocabulário e frases para tradução.

Desta forma, falar a língua estrangeira não representa o objetivo, sendo que a prática oral consiste no fato dos alunos lerem em voz alta as frases que eles traduzem, as quais, por sua vez, são construídas para ilustrar o sistema gramatical da língua.

Dentro desse contexto, a língua é então concebida como uma estrutura, na qual o importante é aprender as suas regras e formas.

Método direto

O método direto tem por princípio fundamental o fato de que o aprendizado de uma língua estrangeira deve ocorrer por meio do contato direto com esta. A língua materna, portanto, deve ser excluída da sala de aula.

No que se refere às atividades propostas aos alunos, Cestaro (2002) afirma serem as mesmas diversificadas, tais como: a) compreensão do texto e dos exercícios de gramática, b) transformação a partir de textos de base, c) substituições, d) reemprego de formas gramaticais, e) correção fonética e; f) conversação.

Ainda segundo Cestaro (2002), os exercícios de conversação têm por base perguntas / respostas, perguntas essas fechadas, nas quais se realiza uma preparação oral dos exercícios os quais, por sua vez, devem seguir um modelo anteriormente proposto.

Método oral e ensino de línguas situacional

De acordo com o ensino de línguas situacional, a língua é concebida como sendo um conjunto de estruturas relacionadas a situações.

A teoria de aprendizagem desta abordagem consiste no tipo de hábito de aprendizagem. Para tanto, utiliza-se de frases previamente prontas, que são apresentadas aos alunos e relacionadas a diferentes situações ou contextos para que esses as memorizem e repitam.

Frisby (1957 apud RICHARDS e RODGERS, 1986, p.36), cita o ponto de vista de Palmer como autoritário: “Como Palmer apontou, há três processos na aprendizagem de língua – receber o conhecimento ou o material, fixá-lo na memória por repetição e usá-lo numa prática real até ele se tornar uma habilidade pessoal”.

Desse modo, frases já prontas são apresentadas aos alunos, sendo relacionadas a diferentes situações ou contextos para que os alunos as memorizem e repitam. Esses exercícios de repetição são referidos como ‘drills’.

Método áudio-lingual

As atividades da metodologia áudio-lingual consistem em diálogos e ‘drills’. Os alunos não utilizam a sua criatividade nem suas experiências prévias, tendo em vista o fato de utilizarem diálogos previamente criados no sentido de fornecer os meios para contextualizar as estruturas principais da língua, bem como, ilustrar as situações em que as mesmas podem ser aplicadas, como alguns aspectos culturais da língua-alvo (RICHARDS e RODGERS, 1986).

Abordagem comunicativa

Uma das principais inovações da abordagem comunicativo em relação às demais anteriormente citadas diz respeito ao fato desta preocupar-se em levar para a sala de aula materiais e tarefas que têm como preocupação central o significado ao invés da forma da língua.

De acordo com Richards e Rodgers (1986), o ensino comunicativo de línguas encontra as suas origens no processo de mudanças da tradição de ensino na década de1960. Aabordagem comunicativa do ensino de línguas parte de uma teoria de língua como comunicação.

Assim sendo, a finalidade central do ensino de línguas consiste no desenvolvimento da chamada “competência comunicativa” (RICHARDS e RODGERS, 1986).

A competência comunicativa

O termo competência comunicativa foi proposto por Dell Hymes (1979), sócio-linguista norte-americano, para definir os aspectos envolvidos na aprendizagem de língua materna sob um enfoque funcional da língua. Dell Hymes analisa a organização dos recursos de fala e dos repertórios que os falantes utilizam em diferentes contextos e nas diversas interações humanas, a fim de descobrir as competências e habilidades dos indivíduos para se comunicarem, sem dissociá-los da comunidade linguística a que pertencem.

O sentido de competência comunicativa conceitua a língua, não como um comportamento individual, porém, como um comportamento de muitos sistemas simbólicos que membros de uma sociedade usam para se comunicarem.

Dell Hymes (1979) menciona vários fatores que interagem para determinar a competência comunicativa, entre eles, a capacidade gramatical e a aceitação. Esta última originada em parâmetros básicos expostos em quatro fatores para garantir a comunicação: ser formalmente possível; ser possível em relação ao significado comunicativo disponível; ser adequado ao contexto no qual é usado e avaliado; ser desempenhado de fato.

Em suma, a competência comunicativa, para Dell Hymes, pode ser definida como a capacidade do indivíduo de conhecer o sistema linguístico (incluindo os conhecimentos psicolinguísticos, sociolinguísticos e pragmáticos) e a habilidade de saber o quê, para quem e como produzir enunciados adequados a qualquer situação.

Esse enfoque de Dell Hymes gerou a abordagem comunicativa no ensino de línguas, influenciando principalmente o ensino de língua estrangeira. Essa abordagem considera necessárias no ensino tanto a competência linguística, como o uso dessa competência em situações concretas de comunicação.

Canale (1984), baseado nas idéias de Dell Hymes, desenvolveu um modelo de competência comunicativa que envolvia a competência gramatical, a competência sociolinguística, a competência discursiva e a competência estratégica.

A competência gramatical diz respeito ao domínio da língua, entendida como um sistema, englobando os conhecimentos fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos, além de pronúncia e ortografia. A competência sociolinguística compreende os fatores de uso da língua em diferentes contextos, depende de fatores contextuais como o status dos participantes, o propósito da interação, além das normas e convenções dos grupos sociais e do repertório do indivíduo. A competência discursiva diz respeito à conexão de uma série de orações e frases com a finalidade de formar um todo significativo. Este conhecimento tem de ser compartilhado pelo falante/escritor e ouvinte/leitor. A competência estratégica é entendida como a competência para compensar a falta de conhecimento das regras de uso da língua.

Travaglia (2000, p.19) também insere a questão ao contexto sócio-cultural do falante. Considera a competência comunicativa como uma:

[...] capacidade dos usuários de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação e progressivamente desenvolver a capacidade de realizar a adequação do ato verbal às situações de comunicação.

O autor entende que essa capacidade se desenvolve a partir das competências textuais e gramaticais ou linguísticas, definidas como:

- competência gramatical: no mesmo sentido de Dell Hymes e Canale, é definida como a capacidade de gerar sequências reconhecidas por todos os usuários da língua como gramaticais;

- competência textual: capacidade de produzir e compreender textos considerados bem formados em situações de interação comunicativa. Dela derivam algumas capacidades: a) Capacidade formativa: de reconhecer, produzir, compreender e avaliar textos; b) Capacidade transformativa: de transformar um texto a partir de outro (s). Por exemplo, parafrasear, resumir, resenhar, escrever uma crônica a partir de um relato, uma crítica sobre uma peça de teatro (um hipertexto a partir de um texto), etc; c) Capacidade qualitativa: perceber e classificar tipos de textos (gêneros) diferentes.

Para isso, vê como necessário promover o contato do aluno com a maior variedade possível de situações de interação, por meio de um trabalho de análise e produção de enunciados ligados aos vários tipos de situações de enunciação. Além de promover também o conhecimento da instituição linguística, "da instituição social que a língua é, de como está constituída e de como funciona" e as habilidades de observação e de argumentação a cerca da linguagem, a partir do modo de pensar científico, do raciocínio lógico, da abstração.

Principais características da abordagem comunicativa

Dentre as principais características da abordagem comunicativa pode-se destacar: a) enfatizar a produção de significado, de sentido em detrimento das formas do sistema gramatical e; b) ensinar a língua estrangeira de modo que a mesma se aproxime das situações exteriores à da sala de aula, denominadas por alguns autores de ‘mundo real[1]’.

De acordo com Littlewood (1981), a abordagem comunicativa abre uma ampla perspectiva na língua, uma vez que, considera a língua não apenas em termos de suas estruturas (gramática e vocabulário), mas também em termos de funções comunicativas que ela representa.

Desta forma, passa-se então a observar não somente as formas da língua, contudo, também o que as pessoas fazem com estas formas no momento em que elas desejam se comunicar (LITTLEWOOD, 1981).

Na mesma direção, afirma Almeida Filho (1993), que o ensino comunicativo consiste naquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes, tarefas de real interesse, bem como as necessidades a fim de que o mesmo possa adquirir a capacidade de utilizar a língua-alvo para realizar ações reais na interação com outros falantes-usuários dessa língua.

Segundo Thompson (1996), são várias as concepções equivocadas que alguns professores de língua estrangeira possuem acerca da abordagem comunicativa, sendo que uma delas diz respeito ao ensino da gramática, tendo em vista o fato de muitos professores afirmarem que o ensino da gramática não ocorre na abordagem comunicativa.

Para Thompson (1996), tal afirmação é incorreta, pois o que se tem é uma nova concepção em substituição ao tratamento tradicional das regras gramaticais. Para o autor, na medida do possível, os alunos são inicialmente expostos à nova língua num contexto compreensível, assim, eles são capazes de entender a sua função e o seu significado e então depois é que a atenção deles é voltada para examinar as formas gramaticais que foram aplicadas para expressar aquele significado.

Neste sentido, a abordagem comunicativa inova em relação às demais abordagens, tendo em vista se preocupar primeiramente com o domínio dos significados da língua ao invés da forma.

A segunda característica da abordagem comunicativa consiste no fato de que o ensino de línguas deve se aproximar das situações exteriores à sala de aula – o “mundo real”. Assim sendo, a sala de aula deve fornecer oportunidades para o ensaio de situações e comunicações da vida real, por meio de simulações, debates, diálogos, etc.

Para Leffa (2003) os diálogos utilizados no processo de ensino-aprendizagem devem apresentar personagens e situações reais de uso da língua, incluindo os ruídos que normalmente interferem no enunciado, tais como conversas de fundo, vozes distorcidas no telefone, sotaques, etc.

No caso dos textos escritos, não se deve restringi-lo aos livros ou artigos de revistas, porém abranger todas as modalidades de impresso como jornais, cartas, formulários, catálogos, cardápios, mapas, bilhetes, cartões, etc. A utilização de textos simplificados deve ser evitada, uma vez que prejudica a autenticidade do material (LEFFA, 2003, p. 14-15).

PRESCRIÇÃO DAS COLETAS DE DADOS.

Tenho como objetivo comparar e contrastar as técnicas desenvolvidas na aprendizagem de uma segunda língua, para isso foi colhido alguns relatório desenvolvidos por professores de alunos da 5ª, 6ª e 7ª série do ensino fundamental da escola pública Rainha da Paz, localizada no Município de Vale de São Domingos - MT. Para tanto, faz se necessário a descrição destes dados no corpo deste trabalho, visando facilitar a descrição de cada um dos dados escritos pelos professores individualmente para cada aluno.

Professora A: 5ª série.

Conceito: Progressão com plano de apoio pedagógico.

“... reconhece o verbo to be affirmative form, negative form, negative fom, indefinit articles, A, AN. Tem conhecimento que os demonstratives this esta no singular these no plural, that no singular e those no plural. Identifica algumas palavras dentro de um dialogo em inglês as estações do ano os meses e os números ordinais de0 a 10. Apresenta certa dificuldade na pronuncia e escrita. O aluno é participativo e desenvolve quase todas as atividades trabalhadas.”

Professora A: 6ª série.

Conceito: Progressão com plano de apoio pedagógico.

“... reconhece o verbo to be affirmative fom, negative form, negative fom, indefinit articles, A, AN. Tem conhecimento que os demonstratives this esta no singular these no plural, that no singular e those no plural. Identifica algumas palavras dentro de um dialogo em ingleses as estações do ano os meses e os números ordinais de0 a 10. Apresenta certa dificuldade na pronuncia e escrita. O aluno é participativo e desenvolve quase todas as atividades trabalhadas.”

Professora B: 7ª série.

Conceito: Progressão com plano de apoio pedagógico.

“...indentifica com certa dificuldade os vocabularys (the clothes, the human body, sea Animal, Greetings, Words, Seasns, Professions). Reconhece com dificuldade os cardinais numbers from 1 to 50 e aprendeu com dificuldade as continhas de plus and minus em inglês, assimilou com muita dificuldade a introdução do verbo to be no simple present tense (affirmative and contracted form) long and short, affirmative, os definit article, apresenta certa dificuldade na produção e tradução das frases em inglês e na pronuncia das palavras. Os conteúdos foram trabalhados através de leituras, interpretações e produções de diálogo e apresentação de leituras de textos para treinar a pronuncia das palavras, exercícios, teatro, dinâmica, sendo avaliada através de participação, assiduidade, desenvolvimento das atividades, trabalhos individuais e em grupos, porem apresentou dificuldades nos conteúdos trabalhados obtendo resultado satisfatório.”

Professora B: 7ª série.

Conceito: Progresso simples

“... identifica com muita facilidade as forms do verb to be (affirmative, Interrogative and negative and Plural), reconhece com facilidade os demonstrative pronouns ( This and that), assimilou muito bem a definição dos articles ( the and a/an) definido e indefinido,e long and short, affirmative, tem facilidade na produção e tradução de frases em inglês e na pronuncia das palavras. Os conteúdos foram trabalhados através de leituras, interpretações e produções de diálogos e apresentação de leitura de textos para treinar a pronuncia das palavras, exercícios, teatros, dinâmicas sendo avaliada através de participação, assiduidade, desenvolvimento das atividades, trabalhos individuais e em grupos, obtendo resultado satisfatório.”

Professora B: 7ª série.

Conceito: Progresso simples.

“... identifica com certa dificuldade os vocabularys (the clothes, the human body, sea Animal, Greetings, Words, Seasns, Professions). Reconhece com dificuldade os cardinais numbers from 1 to 50 e aprendeu com dificuldade as continhas de plus and minus em inglês, assimilou com muita dificuldade a introdução do verbo to be no simple present tense (affirmative and contracted form) long and short, affirmative, os definit article, apresenta certa dificuldade na produção e tradução das frases em inglês e na pronuncia das palavras. Os conteúdos foram trabalhados através de leituras, interpretações e produções de diálogo e apresentação de leituras de textos para treinar a pronuncia das palavras, exercícios, teatro, dinâmica, sendo avaliada através de participação, assiduidade, desenvolvimento das atividades, trabalhos individuais e em grupos, porem apresentou dificuldades nos conteúdos trabalhados obtendo resultado satisfatório.”

Professor C: 7ª série.

Conceito: Progressão com plano de apoio pedagógico.

“..identifica com certa dificuldade os Adjetives and Opposites, Words in English as forms do verb to have (affirmative and negative and plural), reconhece com dificuldade os Adjectives Pátrios, assimilou com dificuldade as Interrogative words: (What, Who and Where) e long and short, affirmative, apresenta certa dificuldade na produção e tradução de frases em inglês e na pronúncia das palavras. Os conteúdos foram trabalhados através de leituras, interpretações e produções de diálogo e apresentação de leitura de textos para treinar a pronuncia das palavras, exercícios, teatro, dinâmica, sendo avaliada através de participação,assiduidade, desenvolvimento das atividades, trabalhos individuais e em grupo, porém apresentou dificuldade nos conteúdos, trabalhados, obtendo resultado satisfatório.”

ANÁLISE DA COLETA DE DADOS.

Segundo os PCN-LE (Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira), os profissionais da educação devem envolver o aluno como um ser discursivo na construção do conhecimento de habilidades comunicativas da própria língua e também de língua estrangeira. Essa construção deve ser feita com interação. [2]

No material coletado na Escola Rainha da paz, nota-se que os professores trabalham numa visão tradicional, sendo que o primeiro assunto a ser relatado em seu relatório é a gramática. Como veremos a seguir:

[...] reconhece o verbo to be affirmative fom, negative form, negative fom, indefinit articles, A, AN. Tem conhecimento que os demonstratives this esta no singular these no plural, that no singular e those no plural. Identifica algumas palavras dentro de um dialogo em ingleses as estações do ano os meses e os números ordinais de0 a 10 [...] ( PROFESSORA A)

Percebemos que a professora A trabalha o “verbo to be...” administrando conteúdo de forma descontextualizada dando ênfase a conteúdos gramaticais, sendo assim, ela é tradicional [3] em alguns momentos e comunicativa em outros.

Percebemos que a professora A trabalha com diálogo em inglês na sala de aula, forma esta que quando bem trabalhada pelo professor, proporciona aos alunos familiarização com palavras do idioma almejado, para Leffa (2003) “os diálogos utilizados no processo de ensino-aprendizagem devem apresentar personagens e situações reais de uso da língua”, para que essa metodologia se enquadre na categoria de abordagem comunicativa. Neste sentido, não temos subsídios suficientes para definir se essa professora trabalha o diálogo adequadamente em sua sala de aula.

Ao mesmo tempo em que é tradicional, a professoras B e C trabalham com teatro, dinâmica e diálogos, que são atividades propostas pela abordagem comunicativa. Como segue:

[...] Os conteúdos foram trabalhados através de leituras, interpretações e produções de diálogo e apresentação de leituras de textos para treinar a pronuncia das palavras, exercícios, teatro, dinâmica[...]. (PROFESSORA B e C)

A partir desta perspectiva, pressuponho que o professor B e C tiveram como objetivo, nas aulas de língua estrangeira, levar o aluno a alcançar uma competência comunicativa. Diante disso, torna-se imprescindível ter um vínculo entre a escola e o mundo real como parte indispensável à competência comunicativa. No entanto, para que esse trabalho tenha um resultado mais satisfatório, há requisitos importantes que podem ser aplicados como, por exemplo, os diálogos, estes por sua vez devem apresentar personagens e situações reais de uso da língua e, no caso dos textos escritos, não se deve restringi-los aos livros ou artigos de revista, porém abranger todas as modalidades de impresso como jornais, cartas, formulários, catálogos, cardápios, mapas, bilhetes, cartões, etc. Por essa razão não podemos afirmar com base nos relatórios, se o professor tem desenvolvido as atividades corretamente.

De acordo com o PCN, para se ensinar uma língua estrangeira é fundamental a compreensão teórica do que seja a linguagem, e qual a sua importância de uso, bem como, usufruí-la para a construção de significados no mundo no qual vivemos em sociedade. A aprendizagem tem que ter significado para o aluno, neste sentido, é importante a interação social no processo de ensino e aprendizado. Outros aspectos indispensáveis para o sucesso da prática pedagógica é o uso da tecnologia que está presente em nosso meio, sendo que através dela temos acesso a diversas línguas, dentre elas o inglês.

Diante disso, com base nos relatórios dos professores A, B e C percebemos que eles não utilizam a tecnologia, “data chow, sala de informática” que esta disponível na instituição.

Outro aspecto relevante que os PCNs citam em relação ao ensino é a tarefa trabalhada com os alunos. Num contexto de ensino aprendizagem de língua estrangeira, a tarefa deve ter por objetivo facilitar a aprendizagem por meio do engajamento dos alunos nas atividades em sala de aula, bem como fora dela. Esta tem que ser bem definida, seu foco deve ter significado para o aluno.

Segundo Willis (1996, p. 23), as tarefas consistem em atividades por meio das quais a língua alvo é aplicada pelo aluno para alcançar um resultado.

Segue as atividades propostas pelas professoras:

Os conteúdos foram trabalhados através de leituras, interpretações e produções de diálogos e apresentação de leitura de textos para treinar a pronuncia das palavras, exercícios, teatros, dinâmicas [...] obtendo resultado satisfatório. (PROFESSORA B e C)

Neste sentido, temos acima a forma que era o desenvolvimento de tarefas coordenadas pelas professoras B e C, estas atividades podem ter resultado para os alunos um momento prazeroso onde o mesmo tenha a oportunidade de interagir, desenvolver assim a língua alvo, obtendo com isso um resultado satisfatório da aprendizagem do aluno em âmbito escolar.

Para Willis (1996, p. 23), através da utilização das tarefas, os papéis do professor e dos alunos passam a ser redimensionados, sendo que o professor deixa de ser o centro do processo, passando a ocupar o papel de facilitador da aprendizagem, de gerenciador da realização das tarefas e ainda de planejador delas.

Os alunos, por sua vez, passam a ter mais oportunidades para interagir, opinar, e com isso se envolver com a língua-alvo.

De acordo com Barbirato (2001), a tarefa comunicativa se diferencia dos demais exercícios pelo fato da mesma não tomar a forma como elemento central, e sim o sentido, por não focalizar o emprego de regras linguísticas assim como o uso extensivo de exercícios mecânicos de automatização.

Para Nunan (1989), a tarefa comunicativa consiste naquela tarefa que envolve os alunos na compreensão, manipulação, produção ou interação na língua-alvo, sendo o foco de atenção centrado no sentido ao invés de ser centrado na forma.

Nesta perspectiva, a professora A se preocupa mais com a forma porque trabalha mais conteúdos gramaticais de forma descontextualizada, e as professoras B e C parecem se preocupar com as duas coisas, pois além de transmitir um conhecimento sobre a língua, elas também trabalham com atividades comunicativas como dialogo, teatro dinâmica, que vão ajudar no cotidiano dos alunos, obtendo assim um resultado melhor com relação ao aprendizado do educando.

Ainda segundo o referido autor, as tarefas de sala de aula são, via de regra, justificadas em termos de ‘mundo real’ ou em termos pedagógicos. As tarefas com uma justificativa de ‘mundo real’ demandam dos alunos uma aproximação, em sala de aula, aos tipos de comportamento que serão exigidos deles no mundo real.

No material coletado pelo relatório não podemos dizer se o conteúdo que as professoras utilizaram em sala de aula foi ou não voltado para o mundo real dos alunos, ou seja, para as necessidades atuais deles na aprendizagem de uma segunda língua.

Segundo o parâmetro de Língua Estrangeira, a organização do ensino no 3º e 4º ciclo[4] deve levar em consideração as características de cada faixa etária de aluno. Na esquematização dos conteúdos para o 3° ciclo, o professor deverá considerar que geralmente este é o primeiro contato do educando com a língua estrangeira também, de modo geral, esta é a idade de muitos conflitos que são representados pela transformação do corpo, as suas emoções, a afetividade e os instintos sexuais estão a flor da pele .

Nesta fase, os adolescentes relacionam de forma diferente com o mundo e a sociedade que os circundam. O educador precisa considerar que esses alunos ainda não conseguem fazer uma reflexão mais aprofundada sobre o funcionamento e uso da própria língua, e para que eles possam compreender a construção do significado da língua estrangeira, é necessário que o professor trabalhe concomitantemente língua materna com a estrangeira para facilitar uma melhor compreensão e adaptação.

No 4º ciclo à organização dos conteúdos tem que considerar todos estes aspectos citados anteriormente no 3º ciclo, mas podem ser mais aprofundados dando ênfase ao trabalho de reflexão sobre a língua como prática social, onde se possam desenvolver habilidades linguísticas, produzir e interpretar discursos orais e escritos. Neste ciclo, os conteúdos devem envolver conhecimento de mundo e textual, englobando os conhecimentos sistêmicos.

Com base no material analisado, observa-se que os professores trabalham de maneiras apropriadas para cada ciclo, mas ha professores que enfatizam muito os estudos gramaticais nos ensinos de base, ou seja, no 3º ciclo, “verbo to be affirmative fom, negative form, negative fom, indefinit articles, A, AN .[...] demonstratives this esta no singular these no plural, that no singular e those no plural. ( PROFESSORA A), sendo que segundo o PCN, esse conhecimento deverá ser incluído gradativamente no 4º ciclo, junto do conhecimento de mundo e textual.

CONCLUSÃO

A amplitude do tema objeto do presente trabalho torna a elaboração de uma síntese conclusiva uma tarefa árdua. Contudo, procurou-se desenvolver o trabalho destacando aspectos relativos à aprendizagem de língua estrangeira, partindo das metodologias e técnicas para aquisição da linguagem na escola Rainha da Paz no Município de Vale de São Domingos.

Assim sendo, o trabalho teve por objetivo o estudo do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, mais especificamente, o estudo do processo de aquisição de língua estrangeira numa escola pública.

Para tanto, procurou-se inicialmente estudar aquisição da linguagem e sua contextualização. Em seguida, estudou-se então os principais métodos de ensino, apresentando as características de cada um, suas principais desvantagens, destacando-se por último o método comunicativo.

Em seguida, destacou-se o conceito de competência comunicativa e depois se enfatizou as principais características da abordagem comunicativa, para depois analisar os relatórios de professores do Ensino Fundamental coletados na escola Rainha da Paz. A partir desses elementos, foi analisada a questão do ensino da língua estrangeira, fazendo uma descrição do trabalho das professoras da Escola Rainha da Paz nas aulas de língua. Para tanto nos embasamos nos métodos e técnicas propostos pelos modelos tradicionais e o proposto pela competência comunicativa.

Considerou-se a sala de aula um lugar real, onde existem procedimentos, atividades e comunicações que só acontecem neste contexto.

Para que se possa auxiliar os alunos a usarem a língua estrangeira o máximo possível, é preciso que o professor os conscientize do significado das tarefas realizadas. Para que o aluno possa participar de uma aula, onde a interação em língua estrangeira é o objetivo principal, é importante que ele tenha interesse pelo conteúdo e a forma ao qual é trabalhado este conteúdo em sala. Desta forma, ele estará receptivo aos insumos recebidos e também participará dos eventos de sala de aula, produzindo novos insumos.

Por fim, o presente trabalho não teve como meta o esgotamento do assunto, mas somente uma tentativa de abordar a questão a partir de alguns parâmetros escolhidos, sem deixar de reconhecer a existência de inúmeras outras possibilidades de análise do mesmo.

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[1] Lugares ou situações que fazem parte do dia-a-dia dos alunos, tais como lojas, restaurantes, cinema, etc.
[2] Ação recíproca de dois ou mais corpos, uns nos outros.
[3] A abordagem tradicional, também chamada de gramática-tradução, historicamente, a primeira e mais antiga metodologia servia para ensinar as línguas clássicas como grego e latim. É a concepção de ensino do latim; língua morta, considerado como disciplina mental, necessária à formação do espírito que vai servir de modelo ao ensino das línguas vivas (Germain, 1993). Os objetivos desta metodologia que vigorou, exclusiva, até o início do século XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a língua, permitindo o acesso a textos literários e a um domínio da gramática normativa
[4] 3º Ciclo: (5º e 6º s) e 4º Ciclo : (7º e 8º s)